Літературознавчі основи аналізу художніх творів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

Реферат
Літературознавчі основи аналізу художніх творів

Зміст
1. Основи методики опрацювання художнього твору
2. Аналіз твору на засоби виразності
Список використаної літератури

1. Основи методики опрацювання художнього твору
Сучасна методика читання художнього твору допускає обов’язковий аналіз тексту у класі під керівництвом учителя. Такий принцип роботи, по-перше, має історичні корені, по-друге, обумовлюється особливостями художньої літератури як виду мистецтва, по-третє, диктується психологією сприйняття художнього твору молодшими школярами [4].
Метод пояснювального читання вимагав від учителя постановки питань до тексту, що читається. Питання були констатуючого характеру і допомагали учневі не стільки зрозуміти твір, скільки вчителеві переконатися у тому, що основні факти твору засвоєні дітьми. У наступному узагальненні на уроці розкривався виховний потенціал твору.
Загальний принцип роботи з твором зберігся у сучасному навчанні читанню, але характер питань суттєво змінився. Звідси – завдання вчителя не пояснювати факти твору, а навчити дитину роздумувати над ними.
При такому підході до читання принциповими стають літературознавчі основи аналізу художнього твору.
Останнім часом існує думка про те, що аналізувати прочитане не потрібно тому, що це відволікає школярів від читання. Чи це дійсно так? За свідченням В.Г. Горецького “. одна з найбільш стійких причин методичної неуспішності у роботі з художніми текстами криється в односторонньому звертанні вчителів в ході читання до пізнавального боку твору, в сухому логічному осмисленні його живої образної тканини. Шкільний аналіз часто будується без достатнього врахування того, що художній образ двоякий, що у ньому органічно зливаються два початки – конкретно-чуттєвий та індивідуально-неповторний, типовий, емоційний і логічний, об’єктивний і суб’єктивний, правдивість і умовність” [8].
Здібність до образного аналізу художнього тексту сама по собі не формується. А якщо вона відсутня, то читач сприймає лише основні вчинки героїв, слідкує за розвитком сюжету І не сприймає те, що його затрудняє. Такий спосіб читання закріплюється у дітей і зберігається у зрілому віці. “При дефективному механізмі сприйняття читачі з художнього твору засвоюють лише його сюжетну схему і абстрактні, схематичні уявлення про його образи, тобто те саме, що з малохудожніх книг” [3]. Тому потрібно навчати дітей осмисленому сприйняттю, вмінню роздумувати над книгою, а, значить, про людину і про життя в загальному. Аналіз твору повинен бути загальним роздумом вчителя і учнів вголос, що з часом дасть змогу розвинутися потребі самому розібратися в прочитаному.
2. Аналіз твору на засоби виразності
Існує декілька підходів до аналізу літературного твору:
1)стилістичний аналіз виявляє, як у підборі слів-образів проявляється авторське відношення до написаного;
2)проблемний аналіз – проблемні питання й ситуації;
3)аналіз розвитку дії – в його основі лежить робота над сюжетом і його елементами. При цьому розбір іде від характеру до вчинку, від події – до ідеї тексту;
4)аналіз художніх образів [9].
Усі ці підходи по-різному використовуються на уроках читання.
Стилістичний (мовний) аналіз
Це насамперед аналіз використання автором мовних засобів у художньо організованій мові.
Складність роботи над словом у контексті художнього образу полягає у тому, що воно відрізняється багатогранністю. Тому, на думку відомого методиста Н.Ф. Бунакова, пояснювати потрібно не слова, а образи, за цими словами створені.
Так, наприклад, опитуючи дітей про те, яку картину зими змальовує поет, сумну чи веселу; чи подобається йому зима; які слова запевнюють нас у цьому, вчителі повинні показати роль образного слова у зв’язку з художнім образом – картиною природи.
Робота над словом повинна бути направлена на те, щоб допомогти дітям зрозуміти образний зміст твору, думки і відчуття автора, які втілюються у підборі лексики, у ритмі цитати, у кожній художній деталі. Тому для мовного аналізу відбирають ті слова і вирази, які допомагають краще зрозуміти ідею твору.
Після виділення слова або виразу усвідомлюється їхня роль у тексті, тобто визначається, які почуття (думки) закладені у них (Про що це говорить? Що відчуває письменник?) [].
Іншим варіантом стилістичного аналізу у початкових класах можна вважати намагання виділити стилістику жанрових особливостей твору на доступному для дитячого розуміння рівні. Для цього методисти рекомендують такі завдання:
1. Порівняння віршованих творів і оповідань із метою виявлення особливостей організації віршованої мови.
2. Порівняння творів одного письменника для виявлення характерних рис у творчості або в особистості автора. (Беруть твір однієї тематики).
3. Порівняння творів різних письменників на одну тему для виявлення особливостей авторської манери.
Два останніх види роботи використовуються на уроках у третіх-четвертих класах.
Елементи проблемного аналізу творів усе більше входять у практику початкової школи. Організовуючи таку роботу, вчитель повинен пам’ятати, що, враховуючи наївний реалізм читачів, проблемну ситуацію потрібно будувати, опираючись на події і явища твору, на повчальні моменти. Характерними рисами проблемних питань є:
1) наявність протилежностей і можливість альтернативних відповідей;
2) захоплення;
3) відповідність природі твору;
4) здібність зрозуміти не тільки одиничний факт, але й широке коло матеріалу.
Проблемне питання, як правило, відокремлює зв’язки елементів художнього тексту із загальною концепцією твору. Щоб перетворити проблемне питання у проблемну ситуацію, треба загострити протиставлення, порівняти різні варіанти відповідей.
Наприклад: “Чи могла б Олеся вчинити інакше? Як саме?” “Щоб зробив би Дениско, якби лелека не вижив?” [5].
Такі питання проблемного характеру потрібні при читанні тих творів, де є ситуації, у яких допускається різне сприйняття героїв, їхніх дій і вчинків, етичних проблем, які зачепив автор.
Аналіз розвитку дії
Це робота над сюжетом твору і його частинами. Завдання вчителя – знайти разом із дітьми риси цілісності у кожній частині твору й органічний зв’язок окремого з цілим.
Аналіз подій у їх послідовності близький молодшим школярам, які виявляють інтерес до дії і не є важким для них, тим більше, що більшість творів для читання невеликі за обсягом і прості за композицією.
При проведенні цього виду аналізу важливо пам’ятати, що у роботі над епізодом потрібно добиватися того, щоб в уяві читачів по можливості конкретніше, повніше, була відтворена картина, змальована автором. І тільки спираючись на “внутрішнє бачення”, треба відшукувати зв’язки між вчинками й характером, подіями й змістом твору.
Іноді аналіз розвитку дії включає в себе й аналіз композиції, який розкриває логіку розвитку авторської думки. Безумовно, це складно для молодших школярів, так як потребує вміння абстрактно мислити. І на практиці початкового навчання такий аналіз застосовується рідко. Цим питанням займається Л.С. Сильченкова. У рамках композиційного аналізу може бути використано цікавий принцип – порівняння фабули і сюжету. Цей вид роботи над композицією потрібен у тих випадках, коли фабула і сюжет не сумісні, що у книгах для читання зустрічається не часто.
Ефективним є аналіз, який починається з ключової сцени, де піднімаються основні питання, які хвилюють автора. Велике значення для розуміння тексту мають також початок (зав’язка) і кінець (розв’язка), бо вони повніше виражають тему й ідею художнього твору. Над цими уривками потрібно проводити спеціальну роботу на уроках читання – у рамках аналізу розвитку дії.
Аналіз художніх образів
Основний елемент художньої літератури – образ, аналіз художнього твору – це робота не стільки над словом, як над образами у їх взаємодії.
Послідовність аналізу художніх образів:
1. У дитячій літературі художнім образом є персонаж, тому, у першу чергу, проводиться робота над характером героя, спираючись на сюжет, тому що характер героя проявляється тільки в діяльності, і не можна відокремлювати аналіз характеру від сюжету. Героя також характеризує його мова й зауваження автора.
2. Розглядаються взаємовідносини героїв, так як на цьому базується будь-яка дія у творі. При цьому необхідно, щоб діти зрозуміли мотиви, причини поведінки персонажів.
3. Якщо у творі є опис пейзажу, інтер’єру, розглядається їх роль у тексті.
4. На основі аналізу взаємодії образів виявляється ідея твору. Розуміння ідеї веде до розуміння позиції автора, тому що ідея – це саме те, що хотів сказати автор.
5. Розбір – це спілкування з твором і його автором, а учень – учасник діалогу. Це допомагає виявити особисте ставлення читача до описаного (до змісту) і до того, як це зроблено (у якій формі).
Аналіз мови художнього твору обов’язково повинен проводитися на кожному з етапів розбору змісту, крім п’ятого.
Крім того, Н.Д. Молдавська [2] виділяє функціональний аналіз літературного твору, який в методиці літератури безпосередньо орієнтований на сприйняття школярами як у процесі викладання шкільного курсу літератури, так і при вивченні дослідження літературного впливу на духовний світ школярів. Методиста цікавить характер впливу літературного твору на учнів при особливій, спеціальній, цілеспрямованій організації навчальної діяльності школяра (урок, його типи та структура, методи навчання тощо).
Зауважимо, що аналіз твору в школі прямо й безпосередньо орієнтований на читача, на особливості його сприймання. Щоб досягнути найбільшої повноти осягнення змісту твору в єдності з художньою формою, треба шукати найкоротший шлях до розуму і серця читача [2].
У літературному творі відображено реальну дійсність. Однак сам процес освоєння навколишнього світу може відбуватися в чуттєво-образній формі (наприклад, у художній літературі) і в поняттєво-логічній (у науковому тексті). У цьому принципова відмінність літератури як виду мистецтва від науки.
Для художньої літератури властиві образ і образність.
Матеріальним носієм образності у літературі є слово. Автор користується ним як засобом відтворення своїх уявлень про одиничні предмети і явища реальної дійсності, а також для вираження своїх одиничних емоційних станів. Однак такі суб’єктивні сприйняття і стани не просто відтворюються. В художньому творі вони суттєво перетворюються, узагальнюються і оцінюються авторською свідомістю. При цьому мають місце дві тенденції художньої образності – умовність і життєва схожість, які проявляються у вимислі. За допомогою вимислу автор узагальнює окремі факти реальності [7].
Створення виконавського задуму включає в себе весь процес літературознавчого аналізу: визначення теми, ідеї, характеристики персонажів, розкриття їх думок і почуттів, настрою, вираженого автором у творі. Важливою умовою розуміння твору є те, щоб виконавський задум не повинен розходитись з авторським.
Сюжет – система подій, що відбуваються в житті змальованих у творі людей. У сюжеті історію характеру показано у конкретній системі подій. І, як подія, він, відображаючи реальну дійсність, включає в себе конфлікт, образи, обставини.
Щоб допомогти дітям відчути особливість сюжету, можна запропонувати їм розказати про якусь подію, факт, що схвилювали їх. Такі розповіді бувають різного характеру, але вони важливі тим, що діти вчаться створювати свій сюжет. Вчителю слід звернути увагу на розповіді – з чого вони починаються? Як розгортається дія? Де відчувається найбільше напруження? Як завершується дія? Тобто у сферу уваги вчителя потрапляє композиція твору з усіма її компонентами: прологом, зав’язкою, розвитком дії, кульмінацією, розв’язкою, епілогом (якщо він є).
Аналіз розвитку сюжету на основі розгортання конфлікту змушує проникнути в суть твору на кожному етапі його розвитку, розібратися в ситуації, в характерах дійових осіб, в суті результату їхнього протиборства, дати оцінку їх вчинкам. Розуміння конфлікту допомагає правильно визначити головну думку, яку необхідно зрозуміти, відчути й зажити нею.
У роботі з дітьми вчителі часто стикаються з такими творами, де сюжетна лінія не дуже чітко вимальовується як зовнішній фактор вираження конфлікту. Але це не означає, що конфлікт у таких творах відсутній. Це насамперед стосується віршів, де конфлікт не лежить на поверхні – це внутрішній конфлікт, в якому простежується думка автора, але без нього задум автора не може бути розкритий.
Конфлікт для читця є дуже важливим фактором. Від його розв’язання часто залежить виховний вплив твору на слухача. Власне, конфлікт дає змогу відчути, яку позицію займає автор, на чиєму він боці, а читачам допомагає передавати в інтонації певну оцінку протидіючих сил, донести до слухачів свою позицію при розкритті того чи іншого конфлікту.
Готуючи твір до виконання, слід враховувати не лише те, як говорить про того чи іншого персонажа автор, але й як про нього говорять інші, що і як він говорить сам про себе. Оці “що” і “як” відіграють для вчителя важливе значення у пошуках інтонації для розкриття і донесення того чи іншого характеру.
Узагальненість і одиничність стають головними рисами художнього образу у творі. Гармонія узагальненості і одиничності досягається суб’єктивною авторською позицією, властивим автору світосприйманням. Авторські цінності втілюються в образній системі твору. Автор із великої кількості різних фактів оточуючої дійсності відбирає тільки ті, які важливі йому для вираження своїх поглядів і позицій. Його власне ставлення до зображуваного проявляється і у виборі теми, й у відборі фактів, і в їх просторово-часовому взаємозв’язку, і в побудові сюжету, і в способі розповіді та в інших елементах твору, які всі разом і складають структуру твору. Зміст художнього твору, таким чином, проявляється в його формі, а читач занурюється в зміст твору через його формуючі компоненти. Особливо помітний вплив форми на читача в поетичних текстах, які, як правило, являють собою результат художнього перетворення емоційних переживань поета. Завдяки зв’язковій будові, ритму, рядковому поділу читач попадає в атмосферу твору, починає відчувати те ж, що і автор, відчувати настрої, які володіють ліричним героєм, і не просто співпереживати останньому, а сприймати його емоції як особисті переживання. Кваліфікований читач бачить і розуміє всі структурні елементи твору, він відтворює те, що читає, за тими ж законами і опирається на ті ж факти, за якими письменник сконструював художній світ твору.
Все вище сказане дозволяє зробити методичні висновки про те, що потрібно розуміти під аналізом художнього твору в початкових класах [1]
1) аналізуючи художній твір, в першу чергу, в полі зору потрібно тримати образи, створені автором. В літературознавстві розрізняють образ-пейзаж, образ-предмет і образ-персонаж;
2) в початковій школі при аналізі епічних творів увага читача зосереджується перш за все на образі-персонажі. Термін образ не вживається, використовуються слова “герой твору”, “дійова особа”, “персонаж”;
3) в початковій школі для читання пропонуються твори пейзажної лірики, тобто такі, в яких ліричний герой, зосереджений на переживаннях, викликаних зовнішніми картинами, тому дуже важливо, не руйнуючи зародженого емоційного впливу ліричного твору, наблизити створений живописний образ-пейзаж до дитини, допомогти маленькому читачу внутрішнім поглядом побачити ті реалії, які вразили поета. Для цього корисно проводити паралелі між уявленнями (образами), які виникають, і словником твору;
4) важливо донести до читача авторську позицію, ставлення автора до зображуваних подій і героїв;
5) при аналізі важливо звертати увагу на форму твору і вчити осмислювати формальні компоненти.

Список використаної літератури
1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические иследование. – М.: Просвещение, 1968. – 464с.
2 Виноградова О.С., Эйслер Н.А. Вьявление систем словесних связей при регистрации сосудистых реакций // Вопросы психологии. – 1977. – №2.-С. 101-116
3 Ґудзик І.П. Робота над змістом твору // Поч. школа. – 1993. – №11. – С. 16-19
4 Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. – В кн. Принципи развития в психологии. – М., 1978
5 Ігнатенко Н. Осмислення прочитаного через складання плану // Поч.школа. – 2000. – №10. – С. 29 – 31
6 Ігнатенко Н.В. Пізнавальні завдання на уроках читання у 2 класі // Поч. школа. – 1992. – №9 – 10. – С. 18 – 21.
7 Лаптєва Л. Читання – віконце у світ // Початкова школа. – 1997. – №11. – С. 11-13
8 Львов М.Р., Горецький В.Г., Сосковская О.В. Методика преподования русского языка в начальних классах. – М.: Асаdemа, 2000. – С.142-157.
9 Маштолер О. Художні описи та оповідання школярів // Поч. школа.- 1998-№4.-С. 7-9.
10 Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976.-С. 36-60.

Поетика підтексту в літературно-художніх системах Сходу і Заходу

У дисертації системно, із застосуванням компаративних принципів
досліджено особливості поетики підтексту в літературно-художніх системах
Сходу і Заходу, шляхом зіставлення вивчено функціонування підтексту в
літературі та інших видах мистецтва (ораторському мистецтві, театрі, кіно,
живописі й музиці).
Уперше в українському літературознавстві створена теорія підтексту як
джерела художньої енергії. Проаналізовано та систематизовано наявні дефініції
підтексту з метою поглибити уявлення про його природу. Визначено, що
підтекст – це прихований смисл художнього твору, який свідомо чи підсвідомо
вибудовується автором і відтворюється читачем у процесі сприймання
художнього тексту.
Розроблено методологічні принципи аналізу підтексту в літературно-
художньому творі. Оскільки підтекстові смислові плани автор зазвичай будує з
використанням системи різноманітних прийомів, то визначення функцій цих
прийомів, моделювання їхнього впливу на реципієнта дає змогу розкрити
приховану художню інформацію. З огляду на це ефективною методологією
аналізу поетики підтексту є системний підхід, завдяки якому стає можливим
визначити прийоми, покликані створювати приховані художні смисли.
Методологія рецептивної поетики, основним принципом якої є моделювання 3

процесу сприймання твору читачем, тобто моделювання функційного
навантаження прийомів створення підтексту, є органічним породженням
системного підходу.
Застосування принципів рецептивної поетики потребує повільного
прочитання художнього тексту, що дає змогу інтерпретаторові моделювати
функції прийомів, які генерують підтекстові художні смисли.
Розкрито підтекст як загальномистецьке явище і його функціонування в
різних видах мистецтва, а саме: ораторському мистецтві, театрі, кіно, живописі
й музиці. Так поглиблено уявлення про феномен підтексту як джерела
естетичної енергії. На значення сугестивного впливу слова майстри
ораторського мистецтва звернули увагу ще в античні часи, зокрема в
«Риториці» Аристотеля наголошувалося на ролі підтекстів у навіюванні певної
думки в процесі словесного впливу на слухачів. Вивчення специфіки
функціонування підтексту й дослідження інструментарію творення імпліцитних
планів у кожному із зазначених видів мистецтва, зокрема на матеріалі
постановок «нової драми» А. Чехова К. Станіславським і В. Немировичем-
Данченком, кіноповісті «Земля» О. Довженка, картини «Катерина»
Т. Шевченка, циклу творів «Добре темперований клавір» Й. С. Баха, наштовхує
на висновок, що в кожному високохудожньому творі мистецтва існує
підтекстова глибина, а сам феномен підтексту є універсальним явищем, яке має
загальномистецьке підґрунтя.
Визначено, що в східній поетиці підтекст з давніх часів є основним
художнім прийомом, а підтекстове вираження виступає головним художнім
принципом. Досліджено специфіку поетики підтексту в літературно-художній
системі Сходу шляхом аналізу літературних явищ (творів), у яких
функціональність підтексту має особливий прояв. Так, проаналізовано
функціонування підтексту в перській літературі на прикладі рубаї Омара
Хайяма, що мають приховані смисли, декодування яких відзначається
різноманіттям інтерпретацій. Наприклад, образ вина у творчості поета можна 4

тлумачити з гедоністичних позицій, де вино стає засобом насолоди й утіхи, або
містичних, де воно символізує духовні переживання суфіїв.
Розглянуто ключові категорії санскритської поетики раса (естетична
емоція) на матеріалі трактату Бгарати «Натьяшастра», дгвані (імпліцитний
смисл) на матеріалі трактату Анандавардгани «Дгван’ялока», а також раса-
дгвані (навіювання естетичної емоції прихованим смислом) на матеріалі
трактату Абгінаваґупти «Дгван’ялокалочана», що засвідчують виключну
важливість підтекстових смислів у словесному мистецтві.
Надзвичайною підтекстовістю характеризується китайська література,
особливо класична китайська поезія. Один зі способів творення другого
змістового плану – використання символів і знаків, які є носіями певних
смислів. Так, змальований у «Ши цзіні» світ флори й фауни слугує не лише для
називання та опису квітів і тварин, але й посилює інформативність та
настроєвість творів шляхом використання відомих архетипних значень того чи
того образу. Окрім того, за поетичними образами часто проступають релігійні
мотиви: у пейзажній ліриці Ван Вея за живописними й мальовничими
словесними картинами криються чань-буддійські теми, а в поезії вина Лі Бо –
даоські.
Винятковою імпліцитністю відзначається японська література, зокрема
хайку, у кількох поетичних рядках якого закодовано цілісну картину, глибокий
зміст або філософську думку, що домислюються читачем. Наприклад,
глибокими підтекстами насичені твори Мацуо Басьо, де влучно дібраний образ
породжує низку асоціацій, наповнених різноманітними настроями й
відчуттями, дзен-буддійськими мотивами, що навіюються реципієнтам.
У контексті західного розуміння підтексту знаковим є принцип айсберга
Е. Гемінґвея, особливість якого полягає в тому, що головна ідея чи думка
приховується в імпліцитній частині. В оповіданні «Гори як білі слони» кожне
вжите слово та кожна змальована деталь моделюють складну психологічну
ситуацію в стосунках чоловіка з жінкою, яка стоїть перед вибором перервати
вагітність або зберегти дитину. Перед читачем постають загальнолюдські 5

проблеми щастя, сімейного затишку й дітей, крізь призму яких поступово
проступають специфічні проблеми «втраченого покоління» –
непристосованості до реального життя, страждання від болю, завданого
минулим, і страху перед невизначеним майбутнім.
Західні митці не лише створювали власні поетикальні підтекстові
прийоми, як-от Е. Гемінґвей, але й зверталися до східних джерел, як-от
Дж. Д. Селінджер, чиї твори написані за законами санскритської поетики, за
теорією раса-дгвані. Наприклад, кожен твір збірки «Дев’ять оповідань» містить
одне головне почуття, точніше, расу, що поступово навіюється читачеві,
зокрема в оповіданні «Вуста чарівні та зелені очі» постає раса огида, яка
розпалюється на тлі теми подружньої зради.
Звернення до індійських і китайських учень та філософських і релігійних
концепцій Заходу дає змогу декодувати символічний план «індійської» повісті
Г. Гессе «Сіддгартга», крізь призму якого бачимо становлення цілісної
особистості та формування справжніх життєвих цінностей, що зводяться до
любові.
Загальнолюдськими цінностями сповнена повість-казка А. де Сент-
Екзюпері «Маленький принц». На імпліцитному рівні у творі розкривається
життєва філософія письменника, що допомагає читачам зрозуміти основні
моральні принципи автора, серед яких: уміння виокремлювати важливе й
слідувати йому, цінувати дружбу та любов, нести відповідальність за себе й за
іншу людину, бути добрим і небайдужим тощо. На цьому тлі особливе місце
посідає здатність зберегти дитинну чистоту душі, яка відкрита світу та
сповнена істинним.
Уповні осягнути підтексти у творах західних митців можна лише з
урахуванням особливостей західного світобачення й світовідчуття. Так, магічну
реальність письменників Латинської Америки, де реальне й ірреальне, правдиве
та уявне, дійсне й фантастичне тісно переплетені, а межі між ними практично
стерті, осмислюємо через глибоке усвідомлення специфіки вірування,
мислення, світобачення та культури відповідних народів. Наприклад, магія 6

(диво) стає необхідною складовою латинської культури, у неї щиро вірять
письменники, а згодом починають вірити й читачі. Феномен дива, точніше, віра
в магічне в житті виступає головним підтекстовим смислом творів
Ґ. Ґарсіа Маркеса, зокрема оповідань «Стариган із крилами» і «Я наймаюся
бачити сни».
«Другого прочитання» потребують також українські химерні твори, де
аналогійно до творів магічного реалізму за фантастичним проступають глибокі
філософські смисли. В. Шевчук є одним з найяскравіших представників
химерного напряму у вітчизняному мистецтві. Письменник майстерно
вибудовує підтекстові плани, декодування яких дає змогу набагато глибше
осмислити його твори. Зокрема, в оповіданні «Жінка-змія» жінка виступає
демонічною й деструктивною істотою для чоловіків, що на рівні підтексту
передається образом змії, яка для українського реципієнта пов’язана з
негативною конотацією. Згодом це уявлення увиразнюється алюзією,
пов’язаною з легендою про змієногу діву, яка хитрістю підкорює Геракла. Тож
прообразна паралель акцентує на темі жіночої демонічності, що набуває
особливої масштабності у творчості В. Шевчука.
Вивчення поетики підтексту в літературно-художніх системах Сходу і
Заходу на матеріалі найбільш показових і знакових творів, які відзначаються
імпліцитними смислами, дає змогу дійти висновку, що засоби й способи
творення підтекстового плану є, по суті, тотожними. Проте значення й
наповнення феномену підтексту різниться в східній і західній літературах. З
давніх часів підтекст для східних митців є основним виражальним засобом, він
ретельно продумується, його смислове наповнення часто не можна описати
словами, бо, відповідно до основних світоглядних позицій Сходу, істина не
може бути висловленою, читач спроможний її лише відчути; тож шлях до
пізнання істини інтуїтивний, вимагає сконцентрованого, навіть медитативного
стану. Своєю чергою, для західної літератури підтекстове вираження зазвичай
має епізодичний характер; підтекст здебільшого добре продумується
письменниками, тож і пізнання імпліцитного смислу відзначається більшою 7

ВСТУП . 25
Список використаних джерел до вступу . 36
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ПІДТЕКСТУ . 45
1.1. Підтекст: спроба дефініції . 46
1.2. Прийоми творення підтексту в літературно-художньому творі . 55
1.3. Жанри-індикатори підтексту в літературі . 65
1.4. Підтекст як загальномистецьке явище . 69
1.4.1. Сугестія прихованих смислів в ораторському мистецтві: модель
Аристотеля . 70
1.4.2. «Підводна течія» в театральному мистецтві . 77
1.4.3. Другий план у кіно . 105
1.4.4. Специфіка підтексту в живописі . 127
1.4.5. Своєрідність імпліцитного в музичному творі . 146
1.5. Методологічні та методичні проблеми вивчення підтекстових смислів у
літературно-художньому творі . 162
1.6. Підтекст у східній і західній літературах: парадигма вивчення . 166
Висновки до розділу 1 . 173
Список використаних джерел до розділу 1 . 177
РОЗДІЛ 2. ПОЕТИКА ПІДТЕКСТУ В ЛІТЕРАТУРНО-ХУДОЖНІЙ
СИСТЕМІ СХОДУ . 201
2.1. Інтерпретаційні варіанти прихованих смислів рубаї Омара Хайяма . 203
2.2. Концепції класичної індійської поетики раса, дгвані й раса-дгвані крізь
призму підтексту . 225
2.2.1. Концепція раса (на матеріалі трактату Бгарати
«Натьяшастра») . 227
2.2.2. Концепція дгвані (на матеріалі трактату Анандавардгани
«Дгван’ялока») . 237 23

2.2.3. Концепція раса-дгвані (на матеріалі трактату Абгінаваґупти
«Дгван’ялокалочана») . 253
2.3. Підтекст як домінантна ознака китайської літератури . 256
2.3.1. Символічність і знаковість поетичних образів флори й фауни
«Ши цзіну» . 257
2.3.2. Живописна пейзажна лірика Ван Вея: чань-буддійські мотиви . 273
2.3.3. Поезія вина Лі Бо: даоські вияви . 280
2.4. Йодзьо в хайку (на основі аналізу поетичних творів Мацуо Басьо). 288
Висновки до розділу 2 . 311
Список використаних джерел до розділу 2 . 313
РОЗДІЛ 3. ПОЕТИКА ПІДТЕКСТУ В ЛІТЕРАТУРНО-ХУДОЖНІЙ
СИСТЕМІ ЗАХОДУ . 327
3.1. Поетика принципу айсберга Е. Гемінґвея . 332
3.1.1. Інтерпретація специфіки гемінґвеївської теорії айсберга . 332
3.1.2. Підтексти в оповіданні Е. Гемінґвея «Гори як білі слони»: спроба
повільного прочитання . 345
3.2. Індійська естетика у творчості Дж. Д. Селінджера як джерело підтексту
(на основі аналізу оповідання «Вуста чарівні та зелені очі») . 364
3.3. Між Сходом і Заходом: до проблеми імпліцитних смислів в «індійській
поемі»-повісті Г. Гессе «Сіддгартга» . 384
3.3.1. Духовно-естетичні пошуки Г. Гессе крізь призму східних і західних
учень . 384
3.3.2. Східне й західне трактування символічного плану повісті Г. Гессе
«Сіддгартга» . 391
3.4. Філософський підтекст повісті-казки А. де Сент-Екзюпері «Маленький
принц» . 401
3.5. Диво як підтекстовий сенс у творах Ґ. Ґарсіа Маркеса . 417
3.5.1. Природа магічного у творчості Ґ. Ґарсіа Маркеса . 417 24

3.5.2. Концепт дива у творах Ґ. Ґарсіа Маркеса в контексті підтексту
(на матеріалі оповідань «Стариган із крилами» і «Я наймаюся
бачити сни») . 425
3.6. Підтексти в одивненому художньому світі «неохимерних» творів
В. Шевчука . 435
3.6.1. «Тонка мережа другого читання» як творчий принцип
В. Шевчука . 436
3.6.2. «Друге читання» оповідання В. Шевчука «Жінка-змія» . 443
Висновки до розділу 3 . 454
Список використаних джерел до розділу 3 . 457
ВИСНОВКИ . 473
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ . 485
ДОДАТКИ . 535

Система персонажів і авторська позиція

Система персонажів – це організованість персонажів літературно-художнього твору.

Система персонажів літературно-художнього твору

Систему персонажів літературного твору доцільно розглядати з наступних точок зору:

• Як позицію автора, тобто як втілення композиційного принципу і засіб характеристики персонажів;
• З точки зору змісту літературного твору – як систему взаємин персонажів;
• Як і будь-яка інша система, система персонажів характеризується через структуру і елементи.

Виділяють наступні категорії персонажів:

• Головні – це персонажі, що знаходяться в центрі сюжету, що володіють самостійними характерами і безпосередньо пов’язані з усіма рівнями змісту літературного твору;
• Другорядні – це персонажі, теж беруть активну участь в сюжеті, що мають власний характер. Однак цим персонажам приділяється набагато менше авторської уваги, і в ряді випадків функція другорядних персонажів – сприяти розкриттю образів головних героїв;
• Епізодичні – це персонажі, які з’являються в декількох епізодах і часто не мають власного характеру, знаходяться на периферії авторської уваги. Основна функція цих персонажів – в потрібний момент давати поштовх сюжетного дії, відтіняти риси головних і другорядних персонажів;
• Позасценічні – це персонажі, про які йде мова, проте в дії вони не беруть участь (наприклад, в п’єсі «Горе від розуму» таким персонажем є Марія Олексіївна).

Сюжет і система персонажів складають основу предметного світу драматичних і епічних творів. Навіть у тих творах, де головною темою є людина наодинці з природою, персонажна сфера не вичерпується тільки одним героєм. Наприклад, у романі Д. Дефо «Робінзон Крузо» у спогадах головного героя живуть різні особи: батько, загиблі супутники, корзинщик, бажаний товариш. Роль цих внесценических персонажів на початку і в кінці твору дуже важлива. Робінзон на безлюдному острові самотній, і при цьому не самотній, так як він є уособленням сукупного людського досвіду, працьовитості, підприємливості.

Елементами системи персонажів є діючі особи, а її структуру становить відносно стійкий спосіб їх зв’язку. Той чи інший спосіб отримує статус персонажа саме як частина цілого, елемент системи, що добре видно при зіставленні образів рослин, тварин, речей і т. д. Часто твори життєподібного стилю в персонажный ряд автор вводить вищих тварин, у яких за усталеним традиціям анималисткой літератури, підкреслюються риси, які зближують їх з людиною.

Для утворення системи персонажів потрібні як мінімум два суб’єкти. Еквівалентом цих суб’єктів може бути «роздвоєння» персонажа. На початкових етапах оповідного мистецтва кількість персонажів і їх зв’язку визначалися в першу чергу логікою розвитку сюжету. Навколо головних дійових осіб групуються другорядні, які беруть участь у боротьбі на одній зі сторін. При цьому в архаїчних сюжетних жанрах різноманітність персонажів піддається класифікації. Наприклад, В. Я. Пропп численність персонажів російської казки звів до семи інваріантів, спираючись на виконувані ними функції. У таку “семиперсонажну” схему увійшли:

• дарувальник,
• шкідник,
• шуканий персонаж – царівна,
• батько царівни,
• помічник,
• герой,
• відправник,
• помилковий герой.

Система персонажів – це певне співвідношення характерів. Як правило, сюжетні ролі героїв відповідають їх значущості як характерів.

Поняття «авторська позиція»

Існує кілька значень поняття «автор». «Автор» в літературознавстві насамперед означає письменника – реально існуючого людини. В інших випадках це слово позначає будь-яку концепцію, певний погляд на реальність, виразом якого є все літературний твір. Також слово «автор» вживається при позначенні деяких явищ, характерних для окремих родів і жанрів.

Більшість вчених поділяють перше значення поняття автора, ще його прийнято називати “біографічним«, або» реальним” автором.

Також часто вживається слово «автор» у другому значенні – це естетична категорія – «образ автора». У третьому значенні під автором розуміється оповідач, оповідач в епічних творах і ліричний герой в ліричних.

Форма літературного твору є способом здійснення змісту. Формування поняття про автора сприяють розроблені підходи до вивчення творчості автора, серед яких знайомство з його біографією.

Для того, щоб глибше зрозуміти суть художнього тексту необхідно врахувати таке поняття, як «авторське Я». Авторська позиція є невід’ємною частиною художнього тексту. Будь-який текст – це дійсність, змодельована автором, в основі якої знаходиться об’єктивна реальність дійсного світу. Автор, завдяки уяві, творить свій внутрішній світ, створює його на основі фактів буття, і викладає його у своєму творі.

Авторська позиція може бути виражена не тільки в слові, але і в внесловесных моментах літературного твору. М. М. Бахтін, протиставляючи монологічні та поліфонічні тексти, підкреслює, що ідея в них проявляється по-різному. У монологічному творі ідея:

• Може бути принципом зображення і бачення світу;
• Може бути дана як свідомий висновок із зображеного;
• Може безпосередньо виражатися в ідеологічній позиції головного героя.

Крім цього, ідея повинна бути об’єктивована.

В поліфонічно побудованому тексті авторська ідея повинна якимось чином себе реалізовувати, тому вона може виражатися в мові персонажів. У цьому випадку авторська позиція не зображується, а виражається безпосередньо, дистанція між авторською позицією і позицією героя відсутня.

Авторська позиція виражається через співвідношення двосуб’єктного оповідання, де персонаж є суб’єктом мови і сприйняття і різних суб’єктно-мовних планів героя, а також через взаємодію суб’єктно-мовних планів різних персонажів. Зближення позицій автора-оповідача і мовця героя висловлює непряму, непряму оцінку висловлювань іншого персонажа.